International
Review of Research in Open and Distance Learning
Vol.
12.3 March – 2011
Terry
Anderson and Jon Dron
Athabasca
University, Canada
Página 84
(video) que se transmite a través de la
televisión , el cine y las producciones educativas basadas en multimedia. A
pesar de la ausencia general del maestro en estas pedagogías CB, no se puede
descartar la presencia del docente que podría desarrollarse a través de la
correspondencia escrita, conversación telefónica, o de vez en cuando atravez de
la interacción cara a cara entre el profesor y el estudiante, como está
ampliamente demostrado en las versiones de la película y el juego de Educando a
Rita. A pesar de este potencial, el papel de la enseñanza presencial es confuso
en el sentido de que el paquete de aprendizaje crea instancias de los modelos
pedagógicos CB donde se supone que es autónomo y completo, que sólo requiere la
interacción profesor-alumno para el marcado y la evaluación. No hay duda de que
algunos estudiantes de educación a distancia que utilizan este modelo experimentan
altos niveles de presencia del docente, pero para muchos, la presencia para
enseñar sólo está mediada a través del texto y el sonido y las imágenes
impresas. Esta reducción de la función y la importancia del maestro alimentó
aún más el resentimiento por los educadores tradicionales contra el modelo CB
de la educación a distancia y dio lugar a la necesidad de crear instituciones
de un solo modo que podrían desarrollar modelos educativos libres de la
limitación de los modelos más antiguos de aula con base y la formación docente.
Fortalezas y debilidades de los modelos
cognitivo- conductistas
En resumen, los modelos CB definen la
primera generación de la educación a distancia individualizada. Se maximiza el
acceso y la libertad del estudiante, y son capaces de escalar a un gran número
a costos significativamente más bajos que la educación tradicional, como lo
demuestran las exitosas megauniversidades (Daniel , 1996). Sin embargo, estas
ventajas fueron acompañados por las reducciones muy significativas en la
enseñanza, la presencia social y los modelos formales de presencia cognitiva,
reducciones que han sido objeto de desafío serio desde las últimas décadas del
siglo 20. Si bien los objetivos de aprendizaje apropiados son muy claros, los
modelos CB evitan tratar con toda la riqueza y la complejidad de los seres
humanos aprenden a ser, en lugar de aprender a hacer ( Vaill , 1996 ) . Las
personas no son pizarras en blanco, pero comienzan aprender con modelos y el
conocimiento del mundo que existen en un contexto social de gran complejidad y
profundidad.
Pedagogía Social-Constructivista de la
Educación a Distancia
Si bien no existe una tradición de
pensamiento cognitivo - constructivista que gira en torno a la construcción
personal del conocimiento, en gran parte desarrollada por Piaget y sus
seguidores (Piaget , 1970 ) , las raíces del modelo constructivista más
comúnmente aplicados hoy surgen de la obra de Vygotsky y Dewey, generalmente
agrupados en la amplia categoría de constructivismo social. Pedagogías
constructivistas sociales - , tal vez no casualmente, desarrollados en conjunto
con el desarrollo de las tecnologías de comunicación de dos vías. En este
momento, en lugar de transmitir la información, la tecnología ampliamente
utilizada se convirtió en una gran oportunidad para crear interacciones
síncronas y asíncronas entre alumnos y profesores. Famosa teoría de la
distancia transaccional ( 1989 ) de Michael Moore destacó la capacidad de
interacción flexible para sustituir a la estructura en el desarrollo de la
educación a distancia y los modelos de entrega . Un número de investigadores
observó los problemas de conseguir la mezcla de interacciones potenciales
perfectas ( Anderson , 2003 ; Daniel y Marquis , 1988 ) . Pedagogía social
constructivista reconoce la naturaleza social del conocimiento y de su creación
en la mente de los alumnos individualmente. Los maestros no se limitan a
transmitir conocimientos a
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